تقريرا عن مستجدات تخصص العلمي والرؤية التطويرية في ضوء المستجدات 1-1-2-1

تقريرا عن مستجدات تخصص العلمي والرؤية التطويرية في ضوء المستجدات 1-1-2-1

(تقرير عن مستجدات التخصص العلمي) 
1-1-2-1

تواجه النظم التربوية والتعليمية في بقاع العالم المختلفة تحديات كبرى في محاولة الاستجابة لمعطيات عصر المعرفة ومجتمع المعلوماتية، فالتنامي في مجال تقنية الاتصال والانفجار المعلوماتي دفع بالكثير من الدول ومنها الدول العربية إلى وضع خطط ومشاريع لإصلاح أنظمتها التربوية والتعليمية، إصلاحا شاملا يكفل مواكبة واستيعاب المد المعلوماتي الممتد والجارف.

ولما كان المعلمين والمعلمات من أبرز عناصر المنظومة التربوية والتعليمية وركيزة مهمة من ركائزها، وقادة للتغير المطلوب لدى المتعلمين وعامل "محدد لنوعية التعليم على كافة المستويات" كما ذكر ديفيز (2000م، ص19)كان لزاما البدء بتطويرهما مهارياً ومعرفياً من خلال تطوير الأدوار المسندة إليهم ,وبناء على ذلك فإن إتقانهما للطرائق والاستراتيجيات  التدريسية  التي تساعدهم على أداء مسؤولياتهم وواجباتهم هو مطلب أساسي وجوهري؛ لإيجاد المعلم والمعلمة الكفء القادرين على تحسين مخرجات مؤسساتهم، وتحقيق أهداف المجتمع التربوية والتعليمية بفعالية وإتقان.

وانعكاسا لأهمية هذا الدور وإيمانا من القيادات التربوية العليا في المملكة العربية السعودية بذلك قامت وزارة التربية التعليم بإعداد مجموعة من المشاريع التي تتعلق بهذا الجانب، أما بشكل جزئي أو كلي كمشروع  الملك عبدالله لتطوير التعليم العام ,ومشروع تطوير العلوم والرياضيات، واللذان شملا في أهدافهما تطوير أداء المعلمين والمعلمات في جوانبه المختلفة، ورفع كفاياتهم المهنية وتوعيتهم بأحدث ما تُوصل اليهم من طرائق تدريسية حديثة وتدريبهم عليها، والاستفادة من الخبرات العالمية والتوجهات المعاصرة في أسلوب عرض المادة التعليمية كذلك، (العبيكان للأبحاث والتطوير،1429) ومن قبلهما كان مشروع تطوير استراتيجيات  التدريس ,والذي هدف إلى إحداث  نقله نوعية عالية في عملية التدريس وطرائقها المختلفة، تنقل المعلم من دوره التقليدي الناقل للمعرفة إلى دورا أكثر حداثة ومواكبة , وقد انبثقت فكرة هذا المشروع من خلال الرؤية الميدانية التي استمدت من نتائج التقارير المختلفة للمشرفات وللمشرفين التربويون عام 1420هـ والتي حملت في طياتها نتائج مخيبة للآمال تظهر وجود قصور لدى معلمو ومعلمات التعليم العام في المراحل التعلمية المختلفة في مهارات التدريس واعتمادهم على طرق تدريسية تقليدية نمطية.(مشروع تطوير استراتيجيات التدريس،1436ه).

ورغم الاهتمام بجانب تطوير طرائق واستراتيجيات التدريس إلا أن المتأمّل لواقع تعليم العلوم الطبيعية في المملكة العربية السعودية يجد أن هناك تدنيًا واضحًا في مستوى وأداء معلمي ومعلمات العلوم الطبيعية في تبني الطرق التدريسية الحديثة  في المراحل التعليمية المختلفة، وهذا ما أكدت عليه جملة من الدراسات كدراسة الشمراني(2004م)، والشرقي(2007م)، والعمر (2008م)، وأمل صميلي (2012م)،ايمان الرويثي (2012م)، والتي أجريت جميعها بعد تطبيق هذ المشروع النهضوي التطويري، والتي أكدت في مجملها على عدم تمكن المعلمين والمعلمات من استخدام الطرائق التدريسية الحديثة.

وتتفق نتائج الدراسة التي قامت بها الباحثة (الشمري،1433ه) والتي رصدت من خلالها  واقع طرائق التدريس وتنفيذها، ومدى ملائمتها لطبيعة المقررات المطورة، ومدى تحقيقها لأهداف هذه المقررات في مدارس التعليم العام للبنات في المملكة (المدارس الحكومية)، واقعا تم رصده من خلال ملاحظة أداء المعلمات ومقابلتهن مع غالب نتائج الدراسات السابقة، فجاءت نتائج هذه الدراسة لتؤكد وجود فجوة عميقة بين الأدوار المطلوبة من المعلمات وبين ما ييتم تنفيذه في أرض الواقع داخل غرف الصف فيما يخص طرائق التدريس ويمكن تحديد أهم النتائج المرصودة في هذه الدراسة بما يلي:

اعتماد المعلمات طرائق التدريس التقليدية بشكل كبير، كالإلقاء والمحاضرة، والتي تُحول فيها الطالبة إلى طرف مستقبل غالباً، والتي تخلو من التواصل البناء بين الأطراف المتعددة في العملية التعليمية، وعدم مناسبتها لطبيعة المقررات الحديثة التي تهدف وفقا لمل ذكره (الرويس وعبدالحميد والشلهوب،2011م، ص1) إلى تطوير قدرات وإبداعات ومهارات الطالبات؛ للوصول إلى فهم عميق للمادة العلمية، وبناء مفاهيم جديدة وحل للمشكلات والاتصال، واستخدام التقنيات لتلبية حاجات سوق العمل، وبالتالي عدم قدرتها على تحقيق هذه الأهداف.

كما أشارت النتائج إلى التدن الملحوظ في توظيف التقنيات التعليمية والتعلم الإلكتروني بشكل عام في عملية التعليم والتعلم، والضعف في تشجيع الطالبات على استخدام التقنيات المختلفة في البحث والاستكشاف والتواصل، أما ممارستهن لحل المشكلات في التدريس وما يصحبها من صياغة للفروض، وتفسير للبيانات، واستخلاص للنتائج، ونقد وتقويم هذه النتائج فلم يكن بأوفر حظا مما قبله، مما ينم عن خلل واضح بين ما ترمي إليه مشاريع التطوير في جانب طرائق التدريس وبين ما يتم تنفيذه واقعا من قبل المعلمات.

ومن ناحية أخرى عُد الاستقصاء بعداً شبه غائب في تدريس العلوم من قبل المعلمات، وهذا يخالف ما جاء في فلسفة مشروع تطوير مناهج العلوم الطبيعية في المملكة، والتي أكدت على ضرورة الاهتمام بالتعليم المتمركز حول المتعلم، وتنفيذ الاستقصاء في دروس العلوم الطبيعية، ويخالف كذلك ما أكدت عليه دراسة هيلات (2008م)، حيث أوضحت هذه الدراسة فعالية التدريس الاستقصائي في إكساب عمليات العلم وما يصحبها من تنمية للتفكير الابتكاري ومهارات الاستقصاء العلمي.

ورغم الدعوة العالمية الصريحة لضرورة أن يكون التعليم في هذا القرن متمايزا يصب في صالح جميع فئات الطلبات، يدعم الموهوبات، وينمي قدرات المتأخرات، ويدفع بالمتوسطات إلى مستوى أفضل إلا أن الواقع أشار إلى عدم التنوع في طرق التدريس المختارة بدرجة كافية لتعزز هذ الاختلاف، مما أدى إلى ضعف في المشاركة النشطة للطالبات وتفاعلهن في غرفة الصف، فهيمن غول الطريقة الإلقائية التقليدية وساد في شرح أغلب الدروس.

وفي بعد آخر تجمع على أهميته نظم التعليم المتقدمة عالمياً، والتي تعي جيدا أهمية مخرجاتها التعليمية، لوحظ تدن مستوى المعلمات في توظيف طرائق واستراتيجيات التعليم الإبداعي، فجاء تقديم المفاهيم والمهارات الجديدة بصورة تقليدية خالية بدرجة كبيرة من الإبداع والابتكار والتجديد، وهذا الواقع يجعل المراقب له يتساءل:هل عقمت عقول المعلمات عن الإبداع والتجديد أم أن لذلك أسباب أخرى؟

ولم يكن جانب الإثارة والتشويق والمتعة في طرق التدريس المتبعة أفضل حال مما قبله، فغاب هذه الجانب بشكل ملحوظ عن الأداء، رغم إجماع التربويون على ضرورة استخدامه لإثارة اهتمام وميول الطالبات أثناء عملية التعليم والتعلم، غيابا امتد طوال الحصة التعليمية، فغالبا ما خلت الحصص التدريسية من استخدام أي نوع من التمهيد المشوق والمحفز للدافعية، كتوظيف الأحداث الجارية، أو القصص القصيرة أو المشكلات اليومية وغيرها، ولم يلحظ هذا التشويق كذلك في صلب الدرس أو خاتمته بالدرجة المطلوبة، والسؤال هنا هل كان هذا الغياب ناتجا عن جهل أم كان تهاونا وكسلا؟

كما أن توفير الفرص التي تكفل للطالبات تحمل مسئولية تعلمهن أفرادا أو ضمن جماعات لم يمارس بدرجة كافية، مما انعكس سلبا على تنمية روح التعاون بين الطالبات وتبادل الأفكار فيما بينهن، ضعفا امتد أثره ليصل جانب ممارسة مهارات التعبير عن وجهات النظر أثناء الحصة الدراسية وغيرها من المهارات التي تكتسب من خلال تنفيذ طرق التعلم التعاوني المختلفة.

ورغم الدعوات التربوية والاقتصادية الجادة لضرورة أن يكون التعليم وظيفيا يسهم في نقل خبرات المدرسة المختلفة إلى حيز التطبيق الفعلي في بيئات الطلبة المختلفة، إلا أن ممارسة المعلمات للربط بين ما يقدم للطالبات من محتوى علمي وبين تطبيقاته الواقعية في بيئتهن وتشجيعهن على تطبيق ما تعلمنه في المواقف الحياتية اللاحقة جاءت بدرجة غير كافية، مما يشير إلى وجود خللاً واضحا في تقديم تعليم ذو معنى للطالبات، تعليما افتقد للوظيفية التي تدعو إليها المشاريع التطويرية الخاصة بالمناهج والاستراتيجيات في المملكة.

وبالرغم من تأكيد المناهج المطورة على أن يكون التعليم بنائيا تراكميا تبنى من خلاله الخبرات في عقول الطالبات, ورغم تركيز مقررات برامج إعداد المعلمات على توضيح هذا الجانب في معظم الجامعات السعودية , إلا أن الواقع أشار إلى تدن مستوى  المعلمات في تطبيق طرق تدريسية تربط بين خبرات الطالبات السابقة في سنوات التعليم المختلفة والحالية  ,وقصور في فهمهن لهذا الجانب وحصره في نقطة هي ربط الخبرة الحالية من خلال مراجعة الدرس السابق فقط (وكنوع من التمهيد التقليدي  للدرس الحالي)، ربطا شكلا تقليديا سطحيا افتقر للفهم والعمق المطلوب في هذا الجانب المهم والمفصلي.

وفي بعد تربوي تعليمي مرتبط بالبيئة النفسية للتعلم, بعدا يفرض ضرورة تنوع أدوار المعلمات عند تطبيق المناهج الحديثة، وضرورة ممارسة التعليم التبادلي، والذي يعطي الطالبات فرصة التعبير والمشاركة الفاعلة وطرح الأسئلة المفتوحة والمتشعبة ومناقشتها، لوحظ عدم كفاية ما قدم في هذا الجانب، فلم نرى المعلمة القائدة الميسرة المرشدة بل ظهرت هيمنة (الدور التقليدي المرسل) واضحة وجلية ,مما أثر كثيرا في بناء بيئة تعليمية تتبادل فيها الأدوار ما بين الطرفين ,ولم تختلف النتائج المرتبطة بتهيئة البيئة الفيزقية للتعلم عن سابقتها، فلوحظ عدم كفاية ما قدم في جانب تهيئة بيئة مادية تمد الطالبات بالوقت والمكان والمصادر اللازمة لعملية التعلم، وغياب كبير لتفعيل المعامل الواقعية أو الافتراضية في عملية التدريس، رغم الجهود الكبيرة المبذولة من قبل الوزارة في جانب المعامل الافتراضية، والاكتفاء بحجرة الصف، وهذا يشير إلى خلالا في التوافق مع رؤية المشاريع التطويرية التي ترى أن بيئة التعلم يجب أن تمتد وتخرج من بيئة الصف إلى كافة مصادر التعلم بالمجتمع المدرسي أو البيئية المحلية لتحقيق الأهداف بصورة أكثر عمقا.

****     **الرؤية التطويرية المستقبلية لنظام التعليم السعودي******* 

الرؤية المستقبلية التطويرية هي استشراف المستقبل وذلك اجتهاد علمي يهدف إلى صياغة مجموعة من التنبؤات المشروطة التي تتضمن المعالجة الأساسية لجوانب معينة لمجتمع معين خلال فترة زمنية لا تزيد عن عشرين عاما.•التعليم في المملكة نظام فرعي في نظام أكبر هو الدولة، والمملكة بدورها نظام ضمن منظومة البلدان العربية والعالمية.•التعليم في المملكة لا يسير في فراغ، وأن مستقبله مرتبط بمستقبل الاقتصاد والسياسة، كما أن مستقبل التعليم لن يأتي مغيرا لما نفعله الآن، ولن يأتي إلا وفق إرادتنا وفي إطار ديننا ومعتقدنا وقمنا

والملاحظ أن هذه النتائج السابقة بصورة كلية تتعارض مع ما تدعو إليه المشاريع التطويرية السابق ذكرها، من ضرورة تيسير عملية التعلُّم، ومساعدة المتعلمين والمتعلمات على اكتساب نواتج التعلُّم المختلفة، والمتمثلة في المعرفة، والتفكير الناقد، والابتكاري، وكذلك القدرة على اتخاذ القرار، وحل المشكلات؛ وغيرها، وذلك من أجل تهيئة المتعلمين والمتعلمات للحياة التي أصبحت أكثر تعقيدًا من ذي قبل.

ولعل القارئ هنا يتساءل فيقول:رغم الجهود الجبارة المبذولة من قبل الوزارة متمثلة في المشاريع التطويرية، جهودا مادية ومعنوية، إلا أن نتائج الواقع لاتعكس هذه الجهود المبذولة، فهل يرجع ذلك إلى أسباب تتعلق بالمعلمات أم أسباب تتعلق بسوء تنفيذ تلك المشاريع، أم أسباب أخرى نجهلها؟ ولإجابة ذلك التساؤل المهم بطريقة علمية ولمعرفة أسباب عدم كفاية فهم وتنفيذ المعلمات لطرائق التدريس الحديثة، تم إجراء مقابلة مع المعلمات أوضحن من خلالها بعض الأسباب، والتي يتوافق جزء منها مع رؤية الباحثة لهذه الأسباب ومنها:

1.  سيادة المعتقدات الشخصية التقليدية التي تمتلكها بعض المعلمات في كونها ناقلة للمعرفة فقط، حيث مازالت فئة نهن يعتبرن طريقة الإلقاء والمناقشة التي تعلمن من خلالها هي الأكثر جدوى والأقل استهلاكا للوقت، وقلة وعي البعض منهن بطرق التدريس الحديثة، وأهميتها وكيفية استخدامها.

2.  ضعف برامج الإعداد التربوي للمعلمات في الكليات في أغلب الأحـــــيان في الجانب التطبيقي المتعلق بطرائق التدريس الحديثة، والتركيز على الجوانب النظرية لها، مما يخلق فجوة لدى المعلمات بين الفهم والتطبيق الواقعي.

3.  الضعف الواضح في تجهيزات غرف المصادر والمعامل بشكلها الحالي، حيث تفتقر إلى المقومات الأساسية للتجهيز، والخلل في ترتيب الأثاث داخل المعمل أو الصف، فما زال هذا الترتيب يدعم الدور التقليدي للمعلمة (المرسلة)، وكذلك الطالبة (المستقبلة)، وعدم توفر الأجهزة الحديثة والتقنيات التي تساعد المعلمة على أداء دورها بالشكل المطلوب في غالب المدارس، وإن وجدت فغالبا ماتكتب تعليماتها باللغة الإنجليزية التي تفتقر إليها أغلب المعلمات.

4.    عدم توفر الوقت اللازم لتنفيذ طرائق التدريس الحديثة التي تتطلب وقتا فيما تشمله من أنشطة وغيرها، حيث إن الحصة الدراسية حاليًّا لا تتجاوز (45) دقيقة فقط، كما أن المحتوى الكبير للمقررات يجعل تركيز المعلمة منصبًّا على إنجاز عملية تقديم كامل المحتوى، على حساب الكيفية التي يقدم بها هذا المحتوى.

5.  التركيز على الجوانب المعرفية للتعلم، وإهمال نتاجات التعلُّم، والعمليات العلمية المؤدية إلى اكتشاف الحقائق وإثباتها، مما أدى إلى سيطرة الطريقة الالقائية غالبا على أداء المعلمات وإهمالهن للطرق الاستقصائية وحل المشكلات.

6.    عدم التحاق المعلمات بعدد واف من الدورات التدريبية ذات الجودة العالية أثناء فترة عملهن.

7.    انشغال المشرفات التربويات(ذوات العمل الميداني) عن مهامهن الأساسية، والتي تقتضي مساعدة المعلمة على تطوير وتحسين أدائها التدريسي بمهام إدارية أخرى، مما أثَّر كثيرًا على التواصل البنَّاء المطلوب بين المعلمة والمشرفة التربوية.

8.    عدم تشجيع النظم التعليمية الحالية المعلمات على تطوير ممارساتهن، فهذه النظم التعليمية لا تشجِّع أو تدفع المعلمة نحو النمو المهني (بشكل جاد وفعًال)؛ لمعالجة جوانب القصور المختلفة في أدائها.

وبعد أن وضعنا العين الأولى على الواقع، يجب أن نضع الأخرى على المأمول، ويبقى السؤال الأهم هنا: ما المأمول؟وما الذي يمكن أن تغيره هذه الدراسة وغيرها في هذا الواقع لتحويله من شكله الحالي إلى واقع أكثر حداثة ومواكبة لمتطلبات المشاريع التطويرية، وبعد أن شخص الداء يمكن وصف الدواء وإيجازه بما يلي:

·   ضرورة تسليط الضوء على جوانب القصور والخلل في أداء المعلمات، والتي كشفت عنها نتائج دراسة الباحثة من قبل أصحاب السلطة في الوزارة، من أجل تغيير هذا الواقع تغييراً إيجابياً يخدم العملية التربوية والتعليمية، وتحديد المشكلات التي تحد من فهم وتبني وتنفيذ المعلمات لطرق التدريس الحديثة ومن ثم العمل على حلها بأسرع وقت ممكن، فبناء الأجيال المفكرة والواعية من الطلاب والطالبات أمرا لا يحتمل التأخير.

·   العمل على استحداث أنظمة لتقويم أداء المعلمات، وفقًا لمعايير مبنية وفق أسس علمية في جانب تنفيذ المعلمات لطرائق التدريس الحديثة،مختلفة عما هو معمول بها حاليًّا، تقدر من خلالها جهود المتميزات من المعلمات، وتدفع المعلمات منخفضات الأداء نحو تطوير وتحسين أدائهن.

·   عقد دورات تدريبية فعالة للمعلمات، تركز على النوعية والمضمون، بعد تحديد الاحتياجات التربوية والتعليمية للمعلمات في جانب طرائق التدريس.

·   التركيز على تثقيف المشرفات التربويات بأهمية دورهن في تثقيف المعلمات بأهمية تبني طرائق التدريس الحديثة، وتهيئة البيئة لمساعدة لتنفيذها أولا، ومن ثم محاسبة المقصرات منهن بطريقة جادة بعيدة عن المحسوبيات والصداقات؛ لكونهن الجهة الرسمية المخولة بتقويم هذا الأداء.

·   العمل على سن نظام لترخيص مزاولة مهنة التدريس كما هو معمول به في بعض الدول العالمية، للحصول على رخصة مزاولة هذه المهنة، يضمن من خلاله امتلاك المعلمات لأساسيات تخطيط وتنفيذ طرق التدريس الحديثة قبل ممارستهن للمهنة بشكل فعلي.

*ملاحظه (لذلك قمت بعده دورات تدريبه تخدم المعلمين والمعلمات كالتعلم النشط واسرار النجاح واداره الصف ......... ولمشرفات وجميع شاغلي الوظائف بالمنطقه واسعى جاهده لذلك )
وتبقى النقطة الأهم في هذا الجانب متمثلة في الإفادة من التجارب العالمية الرائدة في هذا المجال وآلية تطويره، وهذا لايتم إلا من خلال إجراء دراسات المقارنة مع الدول الرائدة في مجال تبني طرائق التدريس الحديثة، للإفادة من تجارب الأخرين المتقدمة في هذا المجال، اختصار للوقت والجهد،فالحكمة ضالة المؤمن أنى وجدها فهو أحق الناس بها.

وختاماً نقول أن منظومتنا التعليمية التي سلكت طريق التطوير مؤمنة به وبقدرته على نقلها في مصاف الدول المتقدمة عالميا، وإن تعثرت اليوم بمجملها أو بجزء منها، إلا أنها قادرة على النهوض واللحق بالركب العالمي، نهوضا وقوده الرغبة الجادة من العاملين فيها رغبة مقرونة بعمل جاد لمعالجة هذا التعثر والانطلاق بعيدا بإذن الله.

المراجع

1.      ديفيز، دون.(2000م). التعليم والتدريب في القرن الحادي والعشرون التعليم والعالم العربي تحديات الألفية الثالثة. الإمارات: مركز الإمارات للدراسات والبحوث.

2.      الرويثي، إيمان محمد؛ الروساء، تهاني. (2012م). تقويم أداء معلمات العلوم في تدريس منهج العلوم للصف الأول المتوسط وفق معايير مقترحة للتدريس، ورقة مقدمة للجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية (جنستن)، الرياض:جامعة الملك سعود (ص1-70).

3.      الرويس،عبدالعزيز؛ عبدالحميد؛ عبدالناصر، محمد؛ الشلهوب، سمر. (2011م). مشروع تطوير مناهج الرياضيات والعلوم الطبيعية في المملكة العربية السعودية بين الواقع والمأمول، ورقة عمل مقدمة إلى المؤتمر العلمي السنوي للجمعية المصرية لتربويات الرياضيات.

4.      الشرقي، محمد راشد. (2007م). الكفايات التربوية لمعلمي العلوم بالمرحلة المتوسطة كما تراها عينة من المشرفين التربويين في مدية الرياض، مركز بحوث كلية التربية، العدد(257)، الرياض: جامعة الملك سعود.

5.      الشمراني، سعيد محمد.(2004م). أداء معلمي العلوم لمهارات تدريس العلوم دراسة مقارنةرسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، الرياض: جامعة الملك سعود.

6.      الشمري، عبيرعماش.(1433ه). تقويم الأداء التدريسي لمعلمات الفيزياء في الصف الأول الثانوي في ضوء المعايير العالمية للتربية العلمية (NSES).رسالة ماجستير، قسم المناهج وطرق الدريس، الرياض: جامعة الإمام محمد بن سعود.

7.      شركة العبيكان للأبحاث والتطوير. (1429هـ). مشروع تطويرمناهج الرياضيات والعلوم، الرياض.

8.      صميلي، أمل إدريس.(2012م). تقويم الممارسات التدريسية لمعلمات العلوم بالمرحلة المتوسطة بمحافظة صامطة في ضوء المعايير العالمية لتدريس العلوم، رسالة ماجستير غير منشورة، قسم المناهج وطرق التدريس، كلية التربية، جامعة الأميرة نورة، الرياض.

9.      العمر، عبد العزيز سعود. (2008م). كفاية معلمي الفيزياء بالمرحلة الثانوية في مجال التخطيط والإعداد لدروسهم باستخدام نموذج دانلسون، مركز بحوث كلية التربية بجامعة الملك سعود، الرياض.

10. هيلات، بهجت قسيم. (2008م). أثر استخدام الطريقة الاستقصائية على اكتساب عمليات العلم لدى طلبة الصف الثامن الأساسي في الأردن، المجلة التربوية، العدد(24)، مصر.

11. مشروع تطوير استراتيجيات التدريس، تم استرجاعه بتاريخ 25-11-1436ه.(https://www.makkahedu.gov.sa/st/)